Editando Edu Trends/Educación basada en competencias/Introducción (sección)

== Adopción de la tendencia ==

Desde la década de 1970, el término competencia se comenzó a introducir en el ámbito educativo como parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes. Este enfoque surgió como respuesta a la inadecuada relación que existía entre los programas de educación y las necesidades del mundo laboral. En este contexto surgieron el proyecto DeSeCo (1997) de la OCDE, cuyo objetivo era proporcionar un marco conceptual para la identificación de competencias clave, fortalecer evaluaciones internacionales y ayudar a los objetivos generales de los sistemas educativos. Posteriormente surgió el proyecto Tuning Europeo (2000), el cual ponía énfasis en las estructuras y contenidos de la educación superior, y cuyo propósito era promover una formación universitaria basada en competencias<ref name=":9">Suira, D. (2010, noviembre 23). Proyecto TUNING. Scribd. Recuperado de: http://www.scribd.com/doc/44633726/PROYECTO-TUNING#scribd</ref>.

La Comisión Europea continuó apoyando el desarrollo de competencias clave en países europeos<ref name=":10">European Commission/EACEA/Eurydice (2012). Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Recuperado de: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf</ref>. Posteriormente se desarrollaron otras iniciativas en Latinoamérica, de las que se puede destacar el proyecto Tuning Latinoamericano (2004-2007) y el proyecto 6x4 UEALC (2003-2007). Países como Inglaterra, Canadá, Australia, Estados Unidos de América y también la Unión Europea se convirtieron en pioneros en la implementación de educación por competencias, como una herramienta útil para mejorar la eficiencia y calidad de la educación<ref name=":1"/>.

En México el tema de competencias es relativamente reciente. Desde hace poco más de una década se han implantando diversas políticas gubernamentales tendientes a impulsar la Educación Basada en Competencias. La política oficial se concreta en 1994 con el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC), el cual se orientó hacia la formación profesional a cargo de las instituciones del Subsistema de Educación Tecnológica, como por ejemplo el CONALEP y el Instituto Politécnico Nacional. Un año después, dentro de PMETYC se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) con representantes de los sectores público, privado y social. CONOCER se basa en el modelo del Reino Unido de la Gran Bretaña. Está conformado por cinco niveles de calificación y operación a través de comités de normalización y organismos certificadores que trabajan de manera independiente para el aseguramiento de la calidad. En 2004, se implementó el modelo educativo de las Universidades Tecnológicas, cuyo enfoque de atender las demandas de los diversos sectores productivos y de la sociedad en su conjunto<ref name=":11">Coordinación General de Universidades Tecnológicas (2008). Manual para la difusión del Modelo de Educación Basada en Competencias del Subsistema de universidades tecnológicas. México. Recuperado de: http://www.utj.edu.mx/exu/documentos_anteriores/MEBCSUTMANUAL.pdf.</ref>.

En el 2008 el Tecnológico de Monterrey creó una entidad de certificación de competencias laborales basada en el programa CONOCER. Esta unidad de certificación atiende la necesidad de profesionalizar funciones claves dentro de las organizaciones. Los servicios que ofrece incluyen el diseño de estándares de competencias, la capacitación para la preparación de certificación de competencias y la evaluación de competencias.

En la actualidad líderes académicos en México y alrededor del mundo están poniendo sus ojos en la EBC, debido a la creciente presión por una educación superior más flexible y accesible. 

Nos encontramos en un momento de gran desfase entre lo que el mercado laboral requiere y lo que la educación tradicional está proporcionando. Un estudio reciente realizado en EEUU por la Fundación Lumina en conjunto con Gallup arrojó que, el 96 por ciento de los directivos académicos califica a su institución como eficaz en la preparación de sus estudiantes para el mundo laboral, sin embargo solo el 14 por ciento de los ciudadanos encuestados están de acuerdo, y sorprendentemente solo el 11 por ciento de los líderes empresariales confirman que los graduados cuentan con las habilidades y competencias que sus negocios requieren<ref name=":12">Lumina Foundation (2014, febrero 25). Today’s business leaders say, “It’s what you know, not where you go” when making hiring decisions, new study shows. Recuperado de: http://www.luminafoundation.org/newsroom/news_releases/2014-02-25.html</ref>. Esta situación no es ajena ni muy diferente de lo que se observa en el resto del mundo. Otro estudio, sobre la escasez de talento, mostró que por tercer año consecutivo, los empresarios japoneses reportan el más alto nivel de escasez de talento y cuatro de cada cinco empleadores tienen dificultades para cubrir puestos de trabajo. Es un problema generalizado en todo el mundo; empresarios peruanos, indios, brasileños, turcos y argentinos también reportaron una aguda escasez y durante los últimos 12 meses, la situación se ha hecho más grave en 10 países, sobre todo en América Latina<ref name=":13">ManpowerGroup (2014). The Talent Shortage Continues: How the Ever Changing Role of HR Can Bridge the Gap. Recuperado de: http://www.manpowergroup.com/wps/wcm/connect/manpowergroup-en/home/thought-leadership/research-insights/talent+shortage/talent+shortage#.VG4afvnF8k0</ref>.

Además de la desconexión con las necesidades del mundo laboral, la educación superior también enfrenta otros importantes desafíos como: los altos costos, el reconocimiento de aprendizajes previos, la necesidad de agilizar la obtención de grados o certificaciones y cuestionamientos sobre su sentido y valor. El mundo es cada vez más complejo y cambiante, esto genera una demanda de mejores resultados de aprendizaje de las escuelas<ref name=":14">Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington,
VA: American Association of School Administrators. Recuperado de: http://eric.ed.gov/?id=ED380910</ref> haciendo que muchas universidades e instituciones educativas adopten modelos o técnicas basados en competencias. Se espera que en la siguiente década esta tendencia sea muy común en la mayoría de las instituciones<ref name=":15">Merisotis J. (2013). Competency-Based Learning: A Big Deal, But Not Because of the Feds. Recuperado de: http://www.huffingtonpost.com/jamie-merisotis/competencybased-learning-_b_2994751.html</ref>.

<div style="background-color:#8c4491; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" ><div style="background-color:#8c4491; border-radius:6px; color:#ffffff; padding:4px; margin:2% auto 3% auto; width:60%; font-size:150%;">
Una competencia es la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de manera eficaz en diversos contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea.
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Existe ya una gran variedad de definiciones de competencia, organismos tales como la UNESCO y ANUIES y autores como Tobón, Argudín, Chomsky, Boyatzis, Marelli, entre muchos otros, tienen sus propuestas. Este término está en constante revisión y cada perspectiva tiene su propio acercamiento, sin embargo, en este documento se propone una definición que integra de manera concreta lo que es una competencia en la actualidad: 

Una competencia es la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de manera eficaz en diversos contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea. Las competencias facilitan el desarrollo de una educación integral ya que engloban todas las dimensiones del ser humano: saber, saber hacer, y saber ser y estar<ref name=":16">Blanco Fernández, A. (2009). Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación Superior. España: Narcea.</ref>.

=== Características de las competencias ===

Las competencias se definen claramente y son medibles de manera objetiva, tienen un significado inherente y un valor objetivo, a diferencia de las horas crédito o unidades<ref name=":17">Unidad desarrollada en 1906 como una medida de la cantidad de tiempo que un estudiante ha estudiado un tema (Carnegie Foundation, 2014).</ref> (Wellman y Ehrlich)<ref name=":18">Klein-Collins (2012). Competency-Based Degree Programs in the U.S. Postsecondary Credentials for Measurable Student Learning and Performance. CAEL. Recuperado de: http://www.cael.org/pdfs/2012_competencybasedprograms</ref>. 

El diseño de competencias debe considerarse como un proceso de ajuste o de reingeniería curricular impulsado por un enfoque de resultados sobre qué se quiere que los estudiantes conozcan y sean capaces de hacer. 

Los resultados de aprendizaje se establecen a nivel de institución, de programa y del estudiante y estos últimos conforman el perfil de egresado. En particular, los resultados de aprendizaje a nivel del estudiante pueden llegar a ser tan granulares como las competencias mismas y es por ello que con frecuencia se utilizan estos dos términos indistintamente<ref name=":6"/>. 

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CONOCIMIENTOS
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HABILIDADES
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ACTITUDES
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VALORES
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La diferencia radica en que los resultados de aprendizaje se definen en términos del nivel de conocimientos o habilidades que un estudiante alcanzará al final del proceso educativo,  como consecuencia de su participación en determinadas experiencias educativas. En cambio, las competencias describen qué debe aprenderse, y también el nivel de desempeño que se espera alcancen los estudiantes<ref name=":18"/>.

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[[Archivo:Tipos de competencias p7.png|center|600px]]
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En marzo 2011, el Consejo de Decanos de Escuelas Estatales en Estados Unidos, en conjunto con la iNACOL, reunieron a 100 líderes en educación con el objetivo de fortalecer la definición de competencias en el contexto educativo y establecer las características clave que se han de tener en cuenta para el diseño de estas. A continuación se presenta el consenso al que llegaron después del ejercicio:

:* El progreso depende de la demostración de  dominio o maestría 
:* Los objetivos de aprendizaje son explícitos, cuantificables y transferibles 
:* La evaluación como experiencia de aprendizaje significativa y positiva 
:* La instrucción es diferenciada y con apoyo oportuno 
:* Los resultados de aprendizaje incluyen aplicación y creación de conocimiento