Edición de «Serie prácticas educativas/19. Pedagogía eficaz en matemática/Lenguaje matemático»

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<div style="background-color:#EBB4CD; padding:15px; clear:both"><big>'''Los docentes efectivos dan forma al lenguaje matemático mediante el modelado de términos apropiados que comunican su significado en formas que los estudiantes entienden.'''</big></div>

==Resultados de la investigación==
Los docentes efectivos fomentan en sus estudiantes el uso y comprensión de la terminología que está avalada por la comunidad matemática. Esto lo hacen mediante el establecimiento de vínculos entre el lenguaje matemático, la comprensión intuitiva de los estudiantes y la lengua materna. Los conceptos y términos técnicos deben ser explicados y presentados de forma que tengan sentido para los estudiantes y a la vez se apeguen al significado subyacente. Mediante una cuidadosa distinción entre los términos, los docentes ayudan a los estudiantes a ser conscientes de las variaciones y sutilezas que se encuentran en el lenguaje matemático.

==Enseñanza explícita del lenguaje==

Los estudiantes aprenden el significado del lenguaje matemático a través de ‘avisos’ explícitos y a través del modelado. A veces, se puede ayudar a comprender el significado de un concepto a través del uso de palabras o símbolos que tienen el mismo significado matemático, como por ejemplo ‘x’, ‘multiplicar’ y ‘por’. Particular atención es necesaria al utilizar palabras como ‘menos que’, ‘más’, ‘tal vez’ y ‘mitad’, que pueden tener significados un tanto diferentes en el hogar. En la siguiente transcripción, un docente sostiene dos paquetes de cereal, uno grande y otro pequeño, y pide a los estudiantes que describan la diferencia entre ellos en términos matemáticos.

<div style="background-color:#EBB4CD; border:solid 1px; border-color:#DA4B96; padding:15px">
M: ¿Dirían que ''estos'' dos tienen diferentes formas?

E: Son similares.

M: ¿Qué significa similares?

E: Con la misma forma, diferentes tamaños.

M: Con la misma forma pero diferentes tamaños. ¿Eso es dar vueltas en círculos, no? Aún no sabemos qué significa ''forma''. ¿Qué entienden ustedes por forma?

: [La docente recoge tres objetos: los dos paquetes de cereal y una regla de un metro. Coloca la regla junto al paquete de cereal pequeño.]

M: Este y este tienen formas diferentes, pero ambos son cuboides. 

: [Ahora coloca los paquetes de cereal lado a lado].

M: Estos dos tienen la misma forma pero tienen tamaños diferentes. ¿Qué es lo que hace que tengan la ''misma'' forma?

: [Una muchacha hace referencia a una ''versión de escala reducida''. Otra hace referencia a la ''medida de los lados'' para ver si tienen la misma ''razón''. Claire recoge sus palabras y hace hincapié en ellas].

M: Correcto. Se trata de ''razón'' y ''escala''.

<div style="text-align:right">''Runesson (2005, pp. 75–76)''</div>
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==Contextos multilingües y la lengua materna==

El docente debe presentar y utilizar una lengua materna especializada de modo que los estudiantes puedan comprender fácilmente. Términos como ‘valor absoluto’, ‘desviación estándar’ y ‘muy probable’, por lo general no tienen equivalentes en el lenguaje que utiliza un niño en casa. Donde el medio de instrucción es diferente de la lengua materna, los niños pueden tener dificultades considerables con preposiciones, orden de las palabras, estructuras lógicas y condicionales, y con los contextos inusuales en los cuales están situados los problemas. Los docentes de matemática a menudo no están conscientes de las barreras de comprensión que deben superar los estudiantes de una cultura e idioma diferente. El cambio de lenguaje (o código), en el que los docentes sustituyen una palabra, frase u oración en la lengua materna para describir un concepto matemático, puede ser una estrategia útil para que los estudiantes entiendan el significado subyacente.

==Lectura sugerida==
# Runesson, U. 2005. "Beyond discourse and interaction. Variation: A critical aspect for teaching and learning mathematics". ''Cambridge Journal of Education'', vol. 35, no. 1, pp. 69–87.
# Setati, M.; Adler, J. 2001. "Code-switching in a senior primary class of secondary-language mathematics learners". ''For the Learning of Mathematics'', no. 18, pp. 34–42.

[[Categoría:Herramientas]][[Category:Book:Prácticas_educativas_19._Pedagogía_eficaz_en_matemática]] [[Categoría:Matemáticas]]